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martes, 15 de noviembre de 2011

La razón emocionada.

En la línea de los últimos documentos llevados a clase (Zambrano, razón y sentimiento; etc.) reproducimos un artículo sobre el 15-M que se basa precisamente en esa idea de razón emocionada que estamos manejando en el aula.



Juan Carlos Monedero
Profesor de Ciencia Política de la Universidad Complutense de Madrid
Ilustración de Dani Sanchís

“El 15-M es emocional, le falta pensamiento. Con emociones sólo, sin pensamiento, no se llega a ninguna parte”
Zigmunt Bauman
Saben los neurobiólogos que las pasiones residen en nuestro cerebro más primitivo. Toda decisión “racional” es antes “emocional”. Para contrarrestar una emoción negativa es menester tener “una emoción positiva muy fuerte”. No es una apuesta por la irracionalidad. Lo es por una “razón emocionada” para salir de las trampas de un mundo que dice que la protesta es terrorista, la risa subversiva, los parados perezosos, los estudiantes revoltosos y las mujeres reivindicativas, aligeradas. Disfrazarse de payasos para manifestarse contra los recortes sociales lleva a que las cargas de los antidisturbios validen no solamente el capital financiero, sino también la imagen de verdugos de Fofó y Miliki. Emocionalidad bien inteligente.
La izquierda sólo ha entusiasmado cuando se atrevió a brindar un mundo diferente, siempre poco concretado. “Libertad, igualdad y fraternidad” en la revolución francesa, “tierra y libertad” en la revolución mexicana, “pan, paz y trabajo” en la revolución rusa o “patria, socialismo o muerte” de los procesos cubano y venezolano. ¿Puede acaso hoy tumbarse la jaula de hierro del consumismo sin emocionar a quien va a serrar los barrotes?
El 15-M ha sido capaz de lograr lo imposible para ninguna internacional anterior: convocar la primera manifestación global contra el modelo capitalista. Un G-90. Tantos como países salieron a la calle a recuperar la democracia en donde nació: en las plazas. Un momento destituyente. Una pregunta, no una respuesta.
Frente al shock de la crisis, la reacción popular ante la dictadura de los mercados está teniendo derroteros diferentes a los tradicionales. La emoción del 15-M se parece a esa generosidad que nace de los desastres (el terremoto de México, Fukushima o los deslaves tras las lluvias). Entonces se suspenden los egoísmos. Se trata de luchar por lo básico. Ahí nace el optimismo. ¿Son acaso mejores los libros de autoayuda o la guía de las vanguardias? La alegría del 15-M desborda los diques de los partidos, de los sindicatos, de las instituciones. Los hace más útiles cuando rompe las constricciones del sindicalismo para defender la educación pública. Los desafía cuando es la misma ciudadanía la que vota y la que comparte la visión del 15-M.
Cuando un rayo cae en la noche, el campo se ilumina y hace visible lo que estaba oculto. No bastaría entornar los ojos. Hay demasiados velos. Es una cuestión de sensibilidad. La emoción hace que el dolor se convierta en saber, el saber en querer, el querer en poder y el poder en hacer. Un joven que se prende fuego porque le han quitado el medio de supervivencia, unos estudiantes que acampan en mitad de la ciudad, pobres que se enfrentan a ricos en el corazón de su caja de caudales, un desahucio al que se le ven las lágrimas, un presidente que miró a los ojos y luego engañó. Sólo la sensibilidad puede convocar a la razón ausente. Sólo la emoción puede romper la clausura del pensamiento lograda por la sobreinformación, el afán consumista, el miedo al futuro, la negación del pasado y la zozobra ante la incertidumbre y el castigo. Si el sistema sólo entiende de objetos –una hipoteca no satisfecha, una plaza universitaria costosa, un viejo o un enfermo que incrementa el déficit, un interino que encarece la deuda, una protesta que enfada a los bancos– la sensibilidad devuelve a su lugar a las personas.
¿Gobernar mañana? El 15-M tendría que firmar, como el Lenin de 1917, onerosos tratados de paz. Perdería territorio, pagaría reparaciones, lastraría su vuelo. Todavía no se dirime en esas lides. No es la respuesta a la esclerosis del capitalismo neoliberal y de la democracia representativa: es el diagnóstico de su enfermedad. ¿Para qué enfermarse con ellos? No es un partido ni debe ahora mismo serlo. Un partido es un medio para un fin. El 15-M es un fin en sí mismo: una gran conversación que a fuerza de saber lo que no quiere, va a terminar sabiendo lo que quiere.
Sin líderes, sin programa, sin estructura, el riesgo de desaparición en el reflujo está ahí. Pero la crisis del sistema y la imposibilidad de encontrar soluciones desde dentro va a seguir alimentando la búsqueda. Estructura no significa verticalismo. Es tiempo de una implicación social más horizontal. Hay que reinventar la gobernanza y hacerla democracia. Decisiones políticas nacidas de la discusión, ejecutadas por la organización y supervisadas por una discusión regresada abajo.
Frente a la libertad reclamada por el 68, ahora se reclama la igualdad. La naturaleza rota, el futuro incierto, la violencia cotidiana no soportan las diferencias. De ahí la fuerza de la camaradería en el 15-M. Por eso también la relevancia de las redes sociales, por su horizontalidad, por su relación entre iguales que se reconocen y tratan como tales.
En el 15-M confluyen veteranos castigados por el sistema y también clases medias enfadadas que, por vez primera, se han sentido tratadas como proletarios. En el maltrato se reconocen y se reinventan. Ahí se entiende parte de su amabilidad. La lucha contra el autoritarismo generó un tipo de partido. La Guerra Fría, otro. Del 15-M saldrán maneras diferentes de organizarse políticamente. Lo relevante será ver en qué medida se genera un viaje de ida y vuelta constante al movimiento que marque con su sello las formas de hacer política.
Frente a un capitalismo rígido y cada vez menos tolerante –nada líquido, con perdón de Bauman–, el 15-M articula inteligente su oposición. El sistema sabe defenderse cuando se le niega o se le combate, pero no sabe qué hacer cuando se ve desbordado. Es la estrategia del movimiento desde hace apenas cinco meses. Pone patas arriba las teorías de esos intelectuales ignorados por los pueblos insurgentes que afirman: “Si la realidad no se parece a la teoría, peor para la realidad”. Una realidad tozuda e irreverente, que, con perdón de los intelectuales consagrados y con el favor de los poetas, al igual que el rayo, no cesa.


Este artículo fué publicado en el diario Público el pasado sábado 5 de noviembre.
 

sábado, 15 de octubre de 2011

CARTA ABIERTA DE UNA ALUMNA DE 1º BACHILLERATO


En la medida que, desde el principio de curso, hemos defendido una Filosofía que piense e interprete el mundo que nos rodea, que no se limite a divagar lejos del devenir cercano del día a día de nuestras vidas; pensamos que tiene cabida en un blog como este un escrito que circula a través de la Red y que firma una alumna, más o menos, de vuestra edad.
Al margen del tema que aborda, que puede ser objeto de debate en alguna de nuestras clases (Educación para la Ciudadanía o Ética, en principio y sólo en principio) interesa que os fijéis en su extensión, la manera en que se ha construido el texto, los argumentos empleados,... pues es un ejemplo de la escritura de artículos a las que (en este caso en 1º de Bachillerato) os hemos invitado.
CARTA ABIERTA DE UNA ALUMNA DE 1º BACHILLERATO
Estos días han circulado por internet multitud de cartas abiertas de profesores tratando de explicar que no son dos horas, que no son ellos los más perjudicados. Que somos nosotros. Me indigna ver cómo todo su esfuerzo no sirve para nada en cuanto algún político deja caer frente a los medios que son unos vagos y que sus protestas se deben a esas dos horas que no dejan de mencionar. Nos manipulan como quieren, sus medias verdades aparecen en las primeras planas de sus periódicos mientras los hechos, las cifras objetivas, quedan sepultadas bajo sus artimañas electorales.
Así que me gustaría compartir mi versión como alumna de secundaria de la escuela pública. No creo en partidos políticos ni me importa a quién le bajen el sueldo o le suban dos horas, me importa mi futuro y el de mi generación.
Hace una semana que comencé 1º de Bachillerato en un instituto de Getafe. No es una mala zona, no hay mucha pobreza y sé que debo considerarme afortunada. No puedo imaginar cómo está la situación en otros institutos de zonas Más pobres aquí mismo, en Getafe. No sé si creerme las cosas que me cuentan sobre más de 40 alumnos hacinados en aulas sin material, con profesores más preocupados por salir vivos del aula que por conseguir un buen nivel.
En el mío somos 30, 37 y 33 alumnos de 1º de Bachillerato en las 3 clases. Pensábamos que habría 4 clases, porque hay cuatro opciones de Bachillerato, pero las letras puras (Griego y Latín) han sido desterradas. La profesora de Latín nos decía que estaban protegidas por ley, así que no entiendo cómo ella, junto con mis compañeros que querían estudiarlas, se han tenido que marchar del instituto.
Esta semana no hemos dado prácticamente clases útiles, mi instituto está sumido en el caos. Hemos cambiado de tutor un par de veces por los desajustes en los horarios. Al no haber clase de tutoría no hemos podido elegir delegado, el que se encarga de cerrar el aula con llave durante los recreos, por lo que debemos llevar siempre encima la mochila para evitar los robos. No hay prOfesores de guardia para vigilar a los alumnos que están solos cuando algún profesor falta, ni siquiera a los más pequeños, recién llegados a secundaria. Los horarios son provisionales, cualquier nuevo cambio ordenado desde la Administración trastoca las clases de todos y exige rehacer toda la organización.
Tengo tres profesores, de lengua, mates e inglés, que en realidad son "medios" profesores. Trabajarán media jornada en mi instituto y la otra media en otro, aunque el descontrol es tal que todavía no han mandado ninguno desde la Administración. Mientras tanto estamos parados durante estas tres horas, o a veces nos juntan en el aula grande a los tres bachilleratos (los 100 alumnos) con un solo profesor para que no perdamos el tiempo. Ni siquiera sabemos en qué grupo de matemáticas estaremos porque los profesores no pueden ponerse de acuerdo en qué sistema usar para dividir los grupos hasta que llegue el que falta. ¿Que tenemos peor nivel que la privada? ¿Acaso creen que en la privada se pierden tantas horas de clase por temas así, que tienen el mismo material, la misma treintEna de alumnos por clase?
Los 'desdobles' de las únicas dos optativas que el instituto ha podido ofertar tienen, de nuevo, 30 alumnos por desdoble, incluida Ampliación de inglés oral. ¿Qué tal creen ustedes que funciona una clase de inglés oral con 30 alumnos? Tenemos oportunidad de hablar 1 minuto y medio cada alumno.
Me indignan las mentiras descaradas de Aguirre. Sí que ha habido recortes, lo notamos todos los alumnos, la precariedad y el descontrol generado por la falta de profesores. Todos están dando más de lo que pueden y aun así no es suficiente, no dan abasto con tanto por hacer en pleno inicio de curso escolar y tan pocos recursos.
Mis profesores no trabajan 20 horas. Nos dan 20 horas de clase y luego nos vigilan en el recreo, dan clases de apoyo, se encargan de cubrir las faltas de otros profesoRes, preparan las clases siguientes. Responden las dudas después de la hora de salida, se quedan ayudando a los alumnos que van peor en sus horas libres. Nos llevan a excursiones, a campeonatos de matemáticas, a concursos de poesía. Llegan los lunes a primera hora con ojeras de haberse quedado de madrugada corrigiendo. Les he visto en la manifestación hoy mismo, junto a sus alumnos, luchando por nuestro futuro. A pesar de todo el caos, las horas perdidas, la falta de material, ellos siguen siempre al pie del cañón, con su pizarra vieja y sus tizas (no todos tenemos la suerte de tener las pizarras digitales de la privada).
Estoy orgullosa de mi instituto y de mis profesores, que me han enseñado a no rendirme y a luchar por mi futuro. Gracias a la escuela pública este año pude optar al Bachillerato de Excelencia en el San Mateo (quedé entre los 50 mejores del examen para el premio extraordinario de la ESO, aunque por supuesto no gané: nadie de la zona sur ganó), pero he decidido seguir en mi instituto público sin presupuesto, que es el que ha hecho que quedase entre esos 50 mejores.
Así que no me voy a callar mientras nos arrebatan la educación pública y nos condenan a una sociedad de clases sin posibilidad de ascender. Si los ricos son los únicos con acceso a educación, los pobres siempre seguirán siendo pobres, eso aprendemos en clase de historia. Tal vez unos cuantos políticos deberían dejarse de propaganda y trapicheos y volver a la escuela a estudiar el Antiguo Régimen, las revoluciones y el movimiento obrero, antes de repetir los mismos errores del pasado.
M. L. G.
Una alumna del IES José Hierro

domingo, 2 de octubre de 2011

World Philosophies / Filosofías del Mundo.

Lo habitual es que tanto en la asignatura de Filosofía y Ciudadanía como en la de Historia de la Filosofía nos ocupemos sólo del pensamiento occidental. Si damos un vistazo a los diferentes libros de texto con que contamos en el aula y el departamento, fijándonos en los nombres que los salpican, incluso en las ilustraciones de los mismos, en las bibliografías,... constataremos que las contribuciones indias, chinas o japonesas a la filosofía siguen siendo despreciadas. La duda sobre la existencia misma de filosofías no-occidentales, o en su defecto, no occidentalizadas; es ya un prejuicio asentado en la didáctica de la filosofía que, matizado en algunas páginas con algún guiño a lo 'políticamente correcto', perdura con fuerza, contradicionesdo incluso aquellas características que de memorieta soltamos sobre la Filosofía como saber y como actitud.

De entre los libros asequibles que rompen ese inmovilismo cómodo se encuentra "Filosofías del Mundo". Un título, como reconoce su autor desde el principio, que puede resultar ambiguo en la medida en que puede referirse tanto a las filosofías cultivadas en diferentes partes del mundo como a las reflexiones realizadas sobre el Mundo.
La voluntad de quien lo escribe es cubrir ambas perspectivas. Y lo hace construyendo "una introducción histórica" (que es el subtítulo del libro) en la que se entrelazan ámbitos geográficos y momentos históricos; presentando las preocupaciones y actitudes hacia el saber de diferentes épocas y lugares de manera coordinada.

¿El nombre de este filósofo e historiador de la filosofía? David E. Cooper.
Pinchando en el nombre accederéis a lo poco que de él se dice en Wikipedia (en español). Y aunque el reto quizá excede el momento del curso en el que estamos, ya sabéis que se puede participar en la renovación de la entradas de esta enciclopedia virtual... asi que animaros.
Ahora bien, para quien busque información al respecto, os recuerdo que la "E." es importante. Si reducís la búsqueda a David Cooper podéis encontraros desde un teórico de la antipsiquiatría a un actor porno, pasando por un fotógrafo, entre otros resultados.

El índice de la obra quizá no os diga mucho, pero siempre ayuda:
Capítulo I. Introducción.Parte I. Filosofías Antiguas.Introducción; Capítulo 2. India; Capítulo 3. China; Capítulo 4. Grecia.Parte II. Período Medio y Filosofías 'Modernas'.Introducción; Capítulo 5. Filosofías medievales; Capítulo 6. Evolución de la filosofía asiática; Capítulo 7. Del Renacimiento a la Ilustración.Parte III. Filosofías recientes.Introducción; Capítulo 8. Kant y el siglo XIX; Capítulo 9. Filosofías recientes no-occidentales; Capítulo 10. Filosofías occidentales del siglo XX. Bibliografía. Indice analítico.

Y la referencia del libro, tal y como la deberíais poner en la bibliografía final si lo usáis para la disertación o el ensayo, sería: Cooper, D.E.; Filosofías del Mundo, Cátedra, Madrid, 2007.

Lamentablemente no está en la biblioteca del centro ni en la del departamento... Aunque hay alguna otra cosuela que bebe de su mismo espíritu crítico con el "occidente-centrismo" o "europeo-centrismo" filosófico.
No obstante el libro, o mejor dicho, algunos fragmentos, se puede consultar en google books. Basta con seguir este enlace.
Está en inglés, con lo que profundizamos en esta enseñanza plurilingüe de hecho, aunque no de derecho, en que andamos empeñados desde este blog y este Departamento.

sábado, 4 de junio de 2011

Walter Benjamin: Historia, tiempo, memoria.

Aprovechando que el Pisuerga pasa por Valladolid, esto es, la polémica del diccionario biográfico elaborado por la Academia de la Historia (ya os tengo dicho que hay que leer algún periódico de vez en cuando, leñe); os paso un enlace a un texto recogido en Scribd.

En él se retoman, concretando en la obra de Walter Benjamin, algunas cosas sobre la reflexión filosófica en torno a la historia y al tiempo que se vieron muy brevemente en la primera evaluación.

Se aprovecha para invitaros, de nuevo, a conocer plataformas y herramientas como Scribd; que os pueden ser muy útiles en la búsqueda de fuentes para los más diversos trabajos (e insisto, usar y abusar no es necesariamente fusilar y plagiar).

Va el enlace:
http://es.scribd.com/doc/57079950/Walter-Benjamin-Historia-Tiempo-Memoria

jueves, 19 de mayo de 2011

IT’S THE REAL DEMOCRACY, STUPID

 
Aprovecho un texto que circula en inglés por la red, relativo a la dinámica que se sigue por estos lares bajo el lema "Democracia real, ya".
Me permito insistir en que, más allá de su interés para todos y todas, por lo que a nuestro presente y nuestro futuro hace; es una cuestión que encaja en los temas con los que estamos poniendo fin al curso y tanto en el trabajo escrito como en sus posibles exposiciones orales podéis usar estas dinámicas, discursos, movilizaciones,...
No lo vuelvo a traducir al castellano, eso es cosa vuestra. De esta manera nos acercamos también a fin de curso reiterando que, aunque oficialmente no seamos enseñanza bilingüe, podemos y debemos manejar recursos en otros idiomas.
A leer.


On 15thMay 2011, around 150,000 people took to the streets in 60 Spanish towns and cities to demand “Real Democracy Now”, marching under the slogan “We are not commodities in the hands of bankers and politicians”. The protest was organised through web-based social networks without the involvement of any major unions or political parties. At the end of the march some people decided to stay the night at the Puerta del Sol in Madrid. They were forcefully evacuated by the police in the early hours of the morning. This, in turn, generated a mass call for everyone to occupy his or her local squares that thousands all over Spain took up. As we write, 65 public squares are being occupied, with support protests taking place in Spanish Embassies from Buenos Aires to Vienna and, indeed, London. You probably have not have read about it in the British press, but it is certainly happening. Try #spanishrevolution, #yeswecamp,#nonosvamosor #acampadasolon Twitter and see for yourself. What follows is a text by Emmanuel Rodríguez and Tomás Herreros from the Spanish collectiveUniversidad Nómada.


IT’S THE REAL DEMOCRACY, STUPID


15THMay, from Outrage to Hope



There is no doubt that Sunday 15thMay 2011 has come to mark a turning point: from the web to the street, from conversations around the kitchen table to mass mobilisations, but more than anything else, from outrage to hope. Tens of thousands of people, ordinary citizens responding to a call that started and spread on the internet, have taken the streets with a clear and promising demand: they want a real democracy, a democracy no longer tailored to the greed of the few, but to the needs of the people. They have been unequivocal in their denunciation of a political class that, since the beginning of the crisis, has run the country by turning away from them and obeying the dictates of the euphemistically called “markets”.

We will have to watch over the next weeks and months to see how this demand for real democracy nowtakes shape and develops. But everything seems to point to a movement that will grow even stronger. The clearest sign of its future strength comes from the taking over of public squares and the impromptu camping sites that have appeared in pretty much every major Spanish town and city. Today––four days after the first march––social networks are bursting with support for the movement, a virtual support that is bolstered by its resonance in the streets and squares. While forecasting where this will take us is still too difficult, it is already possible to advance some questions thatthis movementhas put on the table.


Firstly, the criticisms that have been raised by the 15thMay Movement are spot on. A growing sector of the population is outraged by parliamentary politics as we have come to known them, as our political parties are implementing it today––by making the weakest sectors of society pay for the crisis. In the last few years we have witnessed with a growing sense of disbelief how the big banks received millions in bail-outs, while cuts in social provision, brutal assaults on basic rights and covert privatisations ate away at an already skeletal Spanish welfare state. Today, none doubts that these politics are a danger to our present and our immediate future. This outrage is made even more explicit when it is confronted by the cowardice of politicians, unable to put an end to the rule of the financial world. Where did all those promises to give capitalism a human face made in the wake of the sub-prime crisis go? What happened to the idea of abolishing tax havens? What became of the proclamation that the financial system would be brought under control? What of the plans to tax speculative gains and the promise to stop tax benefits for the highest earners?


Secondly, the 15thMay Movement is a lot more than a warning to the so-called Left. It is possible (in fact it is quite probable) that on 22ndMay, when local and regional elections take place in Spain, the left will suffer a catastrophic defeat. If that were the case, it would be only be a preamble to what would happen in the general elections. What can be said today without hesitation is that the institutional left (parties and major unions) is the target of a generalised political disaffection due to its sheer inability come up with novel solutions to this crisis. This is where the two-fold explanation of its predicted electoral defeat lies. On the one hand, its policies are unable to step outside a completely tendentious way of reading the crisis that, to this day, accepts that the problem lies in the scarcity of our resources. Let’s say it loud and clear: no such a problem exists, there is no lack of resources, the real problem is the extremely uneven way in which wealth is distributed, and financial “discipline” is making this problem even more acute every passing day. Where are the infinite benefits of the real estate bubble today? Where are the returns of such ridiculous projects as the airports in Castellón or Lleida, to name but a few? Who is benefiting from the gigantic mountain of debt crippling so many families and individuals? The institutional left has been unable to stand on the side of, and work with, the many emerging movements that are calling for freedom and democracy. Who can forgive Zapatero’s words when the proposal to accept the dación de pago1was rejected by parliament on the basis that it could “jeopardise the solvency of the Spanish financial system”? Who was he addressing with these words? The millions of people enslaved by their mortgages or the interests of major banks? And what can we say of their indecent law of intellectual property, the infamous Ley Sinde? Was he standing with those who have given shape to the web or with those who plan to make money out of it, as if culture was just another commodity? If the institutional left continues to ignore social movements, if it refuses to break away from a script written by the financial and economic elites and fails to come out with a plan B that could lead us out of the crisis, it will stay in opposition for a very long time. There is no time for more deferrals: either they change or they will lose whatever social legitimation they still have to represent the values they claim to stand for.


Thirdly, the 15thMay Movement reveals that far from being the passive agents that so many analysts take them to be, citizens have been able to organise themselves in the midst of a profound crisis of political representation and institutional abandonment. The new generations have learnt how to shape the web, creating new ways of “being together”, without taking recourse to ideological clichés, armed with a savvy pragmatism, escaping from pre-conceived political categories and big bureaucratic apparatuses. We are witnessing the emergence of new “majority minorities” that demand democracy in the face of a war “of all against all” and the idiotic atomisation promoted by neoliberalism, one that demands social rights against the logic of privatisation and cuts imposed by the economical powers. And it is quite possible that at this juncture old political goals will be of little or no use. Hoping for an impossible return to the fold of Estate, or aiming for full employment––like the whole spectrum of the Spanish parliamentary left seems to be doing––is a pointless task. Reinventing democracy requires, at the very least, pointing to new ways of distributing wealth, to citizenship rights for all regardless of where they were born (something in keeping with this globalised times), to the defence of common goods (environmental resources, yes, but also knowledge, education, the internet and health) and to different forms of self-governance that can leave behind the corruption of current ones.


Finally, it is important to remember that the 15thMay Movement is linked to a wider current of European protests triggered as a reaction to so-called “austerity” measures. These protests are shaking up the desert of the real, leaving behind the image of a formless and silent mass of European citizens that so befits the interests of political and economical elites. We are talking here of campaigns like the British UKUncutagainst Cameron’s policies, of the mass mobilisations of Geraçao a Rascain Portugal, or indeed of what took place in Iceland after the people decided not to bail out the bankers. And, of course, inspiration is found above all in the Arab Uprising, the democratic revolts in Egypt and Tunisia who managed to overthrow their corrupt leaders.


Needless to say, we have no idea what the ultimate fate of the 15thMay Movement will be. But we can definitely state something at this stage, now we have at least two different routes out of this crisis: implementing yet more cuts or constructing a real democracy. We know what the first one has delivered so far: not only has it failed to bring back any semblance of economic “normality”, it has created an atmosphere of “everyman for himself”, a war of all against all. The second one promises an absolute and constituent democracy, all we can say about it is that it has just begun and that is starting to lay down its path. But the choice seems clear to us, it is down this path that we would like to go.


Tomás Herreros and Emmanuel Rodríguez (Universidad Nómada)


(hurriedly translated by Yaiza Hernández Velázquez)


please feel free to distribute, copy, quote...


1 Dation in payment or datio in solutionem, the possibility of handing in the keys to a property in lieu of paying the debt accrued on its mortgage.

domingo, 15 de mayo de 2011

Cine y Filosofía

Un artículo de hace unos años, publicado en la desaparecida revista "Malleus",...

ENSEÑAR FILOSOFÍA CON LA AYUDA DEL CINE
Carlos S. Olmo Bau


Yo fui muy mal estudiante en la Universidad de Nueva York... ejem... Me echaron a patadas el primer año por copiar el examen de metafísica... Miré dentro del alma del chico que se sentaba delante de mí...”
Woody Allen.

La publicación el pasado año del libro de Julio Cabrera ‘Cine: 100 años de filosofía’2, ha vuelto a poner de actualidad una propuesta pedagógica que ya realizara hace un lustro el Grup Embolic con su ‘Cinema i filosofía’3: la posibilidad de usar el cine en la enseñanza de esta peculiar disciplina. Y de usarlo de forma no menos peculiar; no como ilustración de lecciones previamente dadas de forma más o menos tradicional –aunque también se puede emplear así- sino como texto autónomo, con su particular lenguaje, que puede ser leído, visto y escuchado en una indagación filosófica.
Bastante diferentes entre sí, ambos textos tienen en común la intención de introducir, grata, amena, rigurosa y originalmente, a la Filosofía; mostrando de paso que esa combinación de arte, evasión y dólares puede ayudar a la enseñanza de esta, filosofando.
‘A la búsqueda del fuego’ y la Antropología; ‘El Cielo Protector’ y la Etnología; ‘La caja de Música’ y la Epistemología; ‘La rosa púrpura del Cairo’ y el Mito de la Caverna; ‘Ladrón de bicicletas’ y la Poesía como imitación; ‘Johnny cogió su fusil’ y la duda metódica; ‘El Dr. Jeckyll y Mr. Hyde’ y la identidad personal: ‘Las amistades peligrosas’ y los instrumentos del poder; ‘Pulp Fiction’ y la causalidad; ‘El club de los poetas muertos’ y el conflicto entre libertad y autoridad; ‘Los siete magníficos’, el heroísmo y la moralidad; ‘La huella’ y la lucha de clases; el cine mudo, el decir y el mostrar;... Son sólo algunas de las posibilidades propuestas en dos textos que relacionan sin pudor a Platón y a Woody Allen, a Aristóteles y a Vitorio de Sica, a Descartes y a Dalton Trumbo, a Locke y a Tarantino, a Hume y a Rouben Mamoulian, a Rousseau y a Stephen Frears, a Kant y a Peter Weir, a Marx y a Manckiewicz, a Nietzsche y a Sturges, a Wittgenstein y a Chaplin.
Una relación tan osada como sugestiva que, llevada al aula, obliga a seguir pensando los usos y posibilidades que brindan los medios audiovisuales en cuanto que herramientas pedagógicas.
La película en el aula.

El clásico proyector y la vieja pantalla que lo acompaña a todas partes (sustituida a veces por una sábana o la pared misma) parecen ya condenados al desuso, al abandono. Y ciertamente la complejidad de su montaje y utilización, la dificultad a la hora de conseguir películas, el coste de estas, no lo hacen precisamente ágil para un empleo reiterado, continuado, en clase. Pero más allá de la excepcionalidad de alguna actividad cultural fuera del horario convencional; más allá también de la nostalgia, e incluso la memoria; puede haber un hueco para él, pequeño y ocasional, en ese maremágnum que puede llegar a ser la relación entre Ciencia, Tecnología y Sociedad. Un maremágnum en el que, ¿por qué no?, puede mostrarse y usarse, aunque sea como un fósil, para reflexionar sobre la transformación técnica del cine, su influencia social en cuanto que medio de expresión y comunicación, objeto de consumo o reflejo de la sociedad.
En el otro extremo se encuentra el ordenador con cañón de vídeo, que permite la reproducción y proyección no sólo de películas, sino de diapositivas y transparencias con efectos visuales y sonoros; además de la creación de documentos propios. En este caso, además de la necesaria formación del profesorado, el escollo (en principio subsanable) es la lentitud y dificultad con la que se va dotando a los distintos centros – unos más lentamente que a otros- de nuevas tecnologías. A ello puede sumarse la ausencia de filmografía en un formato (DVD principalmente) que, aún creciendo contantemente en títulos, es relativamente pobre y tiene importantes lagunas.
Así pues el vídeo sigue siendo la herramienta de referencia sobre la que pensar y de la que extraer conclusiones, criterios de uso, conocimientos,... para emplear en el aula. Un uso –como señalaba Joan Ferrés en el número 210 de Cuadernos de Pedagogía4- que aún es escaso y con frecuencia inadecuado, entre otras cosas, por una parcial formación del profesorado al respecto y por la falta de proyectos previos en los que insertar racionalmente dicho uso.

Posibilidades didácticas.

De entre los posibles usos del vídeo en la escuela, el más frecuente es la proyección de material didáctico específicamente pensado para tal fin. Normalmente bajo el formato documental, se trata de películas de divulgación científica o técnica, sobre costumbres, condiciones de vida de regiones o países, hechos históricos, acontecimientos artísticos, personajes,... Es lo que se conoce como ‘video-lecciones’: programas en los que de forma sistemática y más o menos exhaustiva se esponen una serie de contenidos.
En función de su duración, profundidad y empleo cabe distinguir entre películas magistrales, que sustituyen al profesorado; complementarias, que amplían e ilustran lo planteado por este; monográficas, que permiten al enseñante concretar tal o cual cuestión; de recapitulación, dotando de coherencia e insertando en un discurso diferentes cuestiones previamente tratadas; de introducción, cuando presentan una información previa al tratamiento de tal o cual tema.
La transmisión de información directa, el refuerzo argumental, la investigación5 e incluso la evaluación6 son cuatro de las funciones que semejante filmografía suele –los dos primeros casos- y puede –los otras dos- tener. Funciones que se expresan insertas en una ‘pedagogía del durante’ (Ferrés i Prats) en la medida en que es durante el visionado cuando, básicamente, se realiza el aprendizaje,
De forma no excluyente se puede desarrollar también una pedagogía del después, que refiere al aprendizaje que se realiza después del visionado de documentos destinados fundamentalmente a la motivación, a la provocación,... Son documentos que interpelan, cuestionan, suscitan interés,...
Las herramientas que se englobaban bajo el anterior apéndice pueden llegar a tener esa función. Sin embargo en esta pedagogía activa entra de lleno, y es lo usual, el empleo del cine inicialmente concebido para otros ámbitos. Documentales no planteados para un uso didáctico y películas pensadas para el ocio y/o la vivencia cultural. Materiales que, diluyendo las fronteras entre una y otra pedagogía, pueden emplearse también para cumplir aquellas otras funciones didácticas.
Precisamente, y como se señalaba al principio, propuestas como las del Grup Embolic o Julio Cabrera van en la línea de acercarse a títulos de la historia lejana o reciente del séptimo arte no sólo para motivar debates, abrir apetito, despertar curiosidad, desarrollar experiencias afectivas7,... sino para ser usados en la búsqueda de argumentos, en la comprensión de situaciones o discursos ajenos al propio film.
A partir de la dramatización fílmica se puede percibir con más facilidad la globalidad de los aspectos tratados, la interrelación de los diferentes elementos en juego8. Así, en un único documento como “La rosa púrpura del Cairo” (Woody Allen) cabe ‘leer’ el mito de una caverna muchas veces comparada con una sala de cine, la huida del esclavo, el acceso al conocimiento, el regreso,... constatando la importancia del amor, y no cualquier amor, en ese acceso al conocimiento; esto es, pasando fundidos en negro mediante y tarareando Cheek to cheek, del libro VII de la República a El Banquete.
Una película es, además, una original fuente de citas, de textos (también gestos y silencios) sobre los que trabajar, dialogar, pensar:
La revolución es como la más bella historia de amor. Al principio ella es como una diosa, una causa pura, pero todos los grandes amores tienen un terrible enemigo: el tiempo.
La revolución siempre fue una puta, nunca ha sido pura ni virtuosa ni perfecta. Asi que huimos y encontramos otra causa, otro amor. Pero son sólo asuntos mezquinos. Lujuria, pero no amor. Pasión, pero sin compasión. Y sin un amor. Sin una causa, no somos nada.
Nos quedamos por que tenemos fe. Nos marchamos porque nos desengañamos. Volvemos porque nos sentimos perdidos. Morimos porque es inevitable”.
No, no es Marx, ni mucho menos. Tampoco el Subcomandante Marcos. Es un diálogo de un ‘western’: ‘Los profesionales’ (Richard Brooks).
Por lo demás, en este ámbito de la docencia filosófica semejante material puede integrarse en un contexto reflexivo, crítico, no sólo centrado en un temario más o menos estándar: Platón o Aristóteles, que uno no va para selectividad, Tomás de Aquino o Agustín de Hipona, que tres cuartos de lo mismo, Descartes,... y ya en Mayo, con prisa, Kant, Nietzsche,... Posibilita, obviamente con trabajo y no sin problemas, introducir otros aspectos como la reflexión estética, a través del análisis de las peculiaridades del lenguaje cinematográfico, de las estrategias sonoras, del tratamiento de la imagen, de las corrientes fílmicas, etc.
Y excediendo lo específico de tal docencia permite, también con esfuerzo, tender puentes entre el aula y el entorno. Bien por el reflejo de ese entorno en los materiales empleados (partiendo de la idea de que el cine permite motivar al alumnado para que investigue y reflexione sobre su propio mundo) bien por salir del aula para buscar esos materiales (visitas a salas de proyección; establecimiento de relaciones entre escuela y distribuidores, agentes culturales, filmotecas, etc.)

Metodologías.

Trabajo, esfuerzo, problemas,... Incluso en el mejor de los casos, cuando el uso de cine en el aula no es una iniciativa individual y se inserta, de forma planificada, coordinada, negociada, en el diseño curricular del curso, de la materia, del área, del centro,... en la programación misma de las intenciones educativas del colegio o instituto; el desarrollo de un programa salpicado de proyecciones como las que al principio de estas notas se citaban, es complicado.
Entre otros factores por la necesidad de unos medios técnicos mínimos de los que poder disfrutar con cierta continuidad, una buena ubicación de los aparatos y adecuadas condiciones ambientales (oscuridad9, sonoridad, ventilación,...). También por la dificultad para hacerse con una buena videoteca original, tanto por los eternos problemas presupuestarios de los centros como por la descatalogación de muchos títulos10. Y cómo no, por las características propias de la organización escolar, fundamentalmente un horario que obliga a la fragmentación.11
Estos factores terminan siendo determinantes para algunos aspectos metodológicos, obligando a elegir entre la proyección de un fragmento de película o la proyección íntegra pero episódica, cercenando algunas posibilidades de trabajo previo o limando la intensidad de la motivación posterior.
Y no es el único ámbito en el que hay optar. La selección de las películas será distinta según se trabaje desde una perspectiva más restrictiva, preocupada por la sobreinterpretación del texto fílmico, tendente al mayor ajuste posible entre este y los temas que con él se quieren tratar; o si, por el contrario, se entiende que cualquier tipo de película es válido, que de lo que se trata es de saber utilizarla adecuadamente y que no siempre sobra la sobreinterpretación. En cualquier caso el tema sobre el que se desee trabajar debe marcar la elección. Una cosa es la flexibilidad y otra bien distinta la frivolidad.
Y tan importante o más que los factores citados es el grupo que se tiene delante, lo acostumbrado o no que esté al cine, su edad, sus inquietudes, sus gustos,... ‘El séptimo sello’ (Ingmar Bergman) o ‘Dies Irae’ (Carl Theodor Dreyer) serán unas muy buenas películas, pero no las mejores para ir empezando. ‘Giordano Bruno’ (Giuliano Montaldo), por el contrario, se encuentra entre las más sencillas de emplear por su cercanía a la biografía intelectual. Optar por el color frente al blanco y negro, la traducción frente a la versión original, el sonoro frente al mudo, lo actual frente a lo añejo,... es algo que se hará, en gran medida, en función de las características del alumnado.
En cualquier caso sí que parece conveniente, cara a la adquisición de hábitos críticos de visionado, que las estrategias didácticas no sólo presten atención a los aspectos argumentales del film, sino que lo hagan también hacia cuestiones técnicas del mismo. El cine tiene que ser enseñado como tal, sin reducirlo al papel de ‘instrumento para’. Y en esa enseñanza conviene no dejarse seducir tan sólo por la imagen o el diálogo y prestar atención a las estrategias sonoras (que van más allá de la música de la banda sonora). El cine no es sólo un diagrama de luces incrustadas en la sombra. También es un diagrama de sonidos incrustados en el silencia. Dos elementos (sombra y silencio) que son más que fondos, valores, realidades, actos,...12
Tanto para lo uno como para lo otro es recomendable un trabajo previo, general (conocimiento de algunas expresiones cinematográficas, por ejemplo) y concreto; aprovechando también experiencias en la educación con imágenes fijas y manejando los carteles de las películas u otra iconografía; encuadrando estas en el contexto en el que están hechas o en el contexto que abordan; enlazando aquellas con la indagación filosófica de que se trate;...
Y obviamente es necesario un trabajo posterior, en el que la película sigue siendo una herramienta a emplear13 para análisis concretos, para trabajos individuales o en grupo,... o para socializar la experiencia, más allá del trabajo en el aula-asignatura, vía actividad extrescolar, cineforums, crítica escrita para revista del centro,...
Ello independientemente de que la película se utilice antes o después en el desarrollo temático, independientemente de que pese más su carácter motivador o se emplee pensando en recapitular y reelaborar.
Ambos momentos (es otra obviedad, pero no está de más...) han de estar organizados en el seno de la unidad didáctica en cuestión, con el material necesario y la documentación precisa para conocer no sólo la ficha técnica de una película, sino desde que perspectiva u óptica está hecha, qué se nos cuenta y a través de qué miradas, y sobre todo cuál es la relación de todo ello con los otros recursos utilizados (un texto filosófico, una intervención, un debate, un esquema, un....); sin olvidar en la oscuridad de la sala los objetivos marcados en la planificación.
Y al principio o al final del curso, al gusto, puede proyectarse aquel partido de fútbol entre pensadores clásicos y pensadores alemanes que idearan Monthy Pyton en "El show de Hollywood".


2 Cabrera, J.; Cine: 100 años de filosofía. Una introducción a la filosofía a través del análisis de películas. Gedisa, Barcelona, 1999.
3 Grup Embolic; Cinema i Filosofía. Com ensenyar filosofía amb l’ajut del cinema. Edicions de la Magrana, Barcelona, 1995.
4 Ferrer i Prats, J.; “El víedo en el aula”, en Cuadernos de Pedagogía, nº 210, págs. 72-74.
5 Entendiendo el documento audiovisual, en general, como una referencia válida para la argumentación; como un continente de datos, informaciones o discursos; objeto –al igual que una enciclopedia o un texto monográfico- de una investigación.
6 De la misma manera que se examina y evalúa empleando imagen fija.
7 Y no me refiero a besarse en una esquina del aula, aprovechando la oscuridad –que tampoco pasa nada por que ocurra- sino a la experiencia afectiva que es el cine, al ejercicio a través de él de una razón pática y lógica.
8 Además de facilitar la aproximación a cuestiones tan difíciles de transmitir como las mentalidades, los sistemas de creencias, la cotidianidad de la vida, la dimensión humana de los problemas filosóficos,...
9 Una expresión de la Ley de Murphy. Si se tiene que romper una persiana del aula, siempre será aquella que impedía –hasta romperse- pasar ese haz de luz que se refleja en la pantalla.
10 Ni la subdirección de comercialización y ventas de RTVE ni las distintas distribuidoras que trabajan en el Estado bastan para saciar una demanda de títulos que, al final, se aumentan programando el vídeo para altas horas de la mañana y eliminando, con dos vídeos unidos por un euroconector, los anuncios.
11 Hay otros muchos factores que explican que la presencia del cine en la educación no sea mayor y más significativa: el cansancio de la soledad del corredor o corredora de fondo, la falta de comprensión de compañeros y compañeras y del propio alumnado, la idea de que su uso responde sólo a las ganas que tiene uno o una de estar callado y ahorrarse la charla, la situación laboral –interinidades, perspectivas de concursos de traslados-,...
12 Arconada, C.; “Música y cinema”, en Tres cómicos del cine, Castellote Básica, Madrid, 1974, 37-43.
13 Cuidado con las fechas de devolución de películas de bibliotecas y filmotecas.

domingo, 10 de abril de 2011

Todos somos mutantes.

Al hilo de lo que estamos viendo en clase sobre los procesos de hominización, reproduzco un artículo publicado en el diario "Público", que ilustra la importancia que dábamos a un perspectiva libre de prejuicios de la mutación en humanos.
Lo interesante sería que la lectura de esta noticia os animara a buscar más información al respecto.

Todos somos mutantes, pero Liz Taylor tuvo suerte

La última diva de Hollywood tenía doble fila de pestañas, un rasgo hoy asociado a un gen

 

Roxanne Palmer no se ha visto en otra igual. Hace unos días, esta joven neoyorquina, periodista de ciencia en busca de empleo, publicó su primer artículo en el blog Brow Beat de Slate, la revista online del diario The Washington Post. Unos días después, la campanada de Palmer resuena con el eco de casi un millón de entradas en Google, muchas de ellas en grandes medios que ni siquiera citan la fuente original. La campanada suena así: Elizabeth Taylor era mutante.
El origen de la historia se remonta a la enésima biografía de la actriz que en 2006 publicó J. Randy Taraborrelli, un hagiógrafo habitual del star system que ha glosado a Marilyn Monroe, Michael Jackson o Madonna. En su libro Elizabeth, este autor narra cómo en 1932 un médico invitaba a los padres de una recién nacida a su despacho para comunicarles que su bebé tenía una "mutación". "Bueno, eso sonaba horrible [...]. Pero cuando explicó que sus ojos tenían doble hilera de pestañas, pensé, bueno, ahora no suena tan terrible en absoluto", escribía Taraborrelli citando a Sara, la madre de Taylor.
La distiquiasis se debe a un cambio en el gen llamado 'FOXC2'
Con ocasión de la reciente muerte de la actriz, Palmer recuperó el pasaje del libro y se preocupó de indagar esa extraña proclama. Efectivamente: la presencia de una segunda fila de pestañas existe. Los oftalmólogos lo denominan distiquiasis y saben que se transmite de forma autosómica dominante; en otras palabras, es un rasgo congénito que los hijos de padre o madre afectados heredan con una probabilidad del 50%. Según las leyes de la genética mendeliana, y si, como parece, ninguno de los progenitores de la actriz lo mostraba, entonces la mutación brotó en el genoma de la protagonista de Gigante. Asumiendo todo esto, la descripción de Liz Taylor como mutante es inobjetable.
Como hace notar Palmer en su artículo, desde hace tiempo los médicos saben que la distiquiasis aparece asociada al linfedema, que puede provocar inflamación de extremidades y problemas del sistema circulatorio. El defecto se localizó en el cromosoma 16 y en años recientes se ha mapeado en un gen llamado FOXC2. Pero si la diva pasó repetidamente por el quirófano, si fue operada del corazón y si finalmente falleció por fallo cardiaco, todo ello no basta para relacionarlo con el síndrome linfedema-distiquiasis.
Que se sepa, ni siquiera sufrió un crecimiento anormal de las pestañas hacia dentro, algo que puede dañar la córnea en la distiquiasis. Para ella fue una mejora cosmética que realzaba la magia de su mirada. Según escribió Taraborrelli, contaba el actor Roddy McDowall, protagonista en la cinta del debut de Taylor, Lassie Come Home: "En su primer día de rodaje, la miraron y dijeron: saquen a esa niña del plató; tiene demasiado maquillaje en los ojos [...]. Así que la sacaron y empezaron a frotarle los ojos con un paño húmedo para quitarle el maquillaje. ¿Y saben qué? Descubrieron que no llevaba. Tiene doble fila de pestañas. Vamos, ¿quién tiene pestañas dobles sino una chica que nació para la pantalla?".
Toda persona nace con entre 100 y 200 nuevas mutaciones en su ADN
¿Era la de Taylor una mutación beneficiosa? Los defensores del Diseño Inteligente, la versión remozada del creacionismo bíblico, alegan que tal cosa no puede existir porque el plan original es inmejorable. Para justificarse, mencionan el clásico ejemplo de mutación beneficiosa que conoce todo estudiante de primero de Biología: la anemia falciforme, una enfermedad grave que sin embargo protege de la malaria. "Si esto es beneficioso, que venga Dios y lo vea", alega una web creacionista.

Buena o mala, depende

Los principios de la selección natural no hablan de variaciones intrínsecamente buenas o malas, sino sólo frente a un medio concreto. Muchos científicos tienden a pensar que la mayoría de las mutaciones son neutrales, pero en cualquier caso su efecto dependerá del entorno. Si para un africano la piel oscura es una ventaja, un esquimal le encontrará poca utilidad. Y nadie visita al médico ni se somete a un análisis genético por encontrarse especialmente bien adaptado.
Muchas de nuestras diferencias se deben a que somos genéticamente únicos. Y además de las variantes que heredamos, cada persona nace con entre 100 y 200 nuevas mutaciones, según estimaba un estudio británico publicado en 2009 en Current Biology. "Todos somos mutantes", decían los científicos. Liz Taylor sólo tuvo suerte. Además de una mirada irrepetible que, dicho sea, la hizo más apta para sobrevivir en el ecosistema del cine.

martes, 22 de marzo de 2011

En la biblioteca (3): Temas Clave.

En 1980 la editorial Salvat inició un proyecto bajo el nombre de Aula Abierta que se plasmó en una colección de 100 libros cuyo lema era Temas Clave. Aún hoy es posible leer la noticia de esta iniciativa: http://www.elpais.com/articulo/cultura/Presentacion/coleccion/libros/Temas/clave/primer/proyecto/Aula/Abierta/Salvat/elpepicul/19801120elpepicul_11/Tes
En estos tiempos en que 'abrimos las aulas' a otros espacios y ciber-espacios; no está de más recordar que esos libros siguen constiuyendo una buena herramienta y que la mayor parte de ellos está en la Biblioteca del Centro.
Entre ellos cabe destacar el número 71, de título Aproximación a la Filosofía, escrito por Diego Sánchez Meca; o el 56, Grandes temas de la Filosofía actual, de Jesús Mosterín.
De momento están en las estanterías ubicadas junto a la pizarra, en las lejas de abajo. Y es más que recomendable una visita a unos textos que os pueden ayudar a ampliar y completar los trabajos que tenéis que desarrollar en esta tercera evaluación. Ayuda que también os pueden prestar en otras asignaturas, aunque en algunos casos se han quedado un pelín obsoletos.
Por poner otros ejemplos, para que os hagáis una idea:
- Roig, M.; Mujeres en busca de un nuevo humanismo.
- Cueto, J.; Mitologías de la modernidad.
- Sangrador, J.L.; Interacción humana y conducta social.
- Díaz, E.; La sociedad entre el derecho y la justicia.

domingo, 20 de febrero de 2011

¡INDÍGNATE!. Stéphane Hessel.

Dentro y fuera de la clase hemos trabajado sobre este librito y su autor, a través de noticias y reseñas. 
Va ahora una traducción del texto que circula ya a través de las redes sociales.


Después de 93 años, estoy cerca del final. El final para mi ya no está muy lejos. Pero todavía permítanme recordar a otros que actuaron basados en mi compromiso político. Fueron los años de resistencia a la ocupación Nazi -- y el programa de derechos sociales elaborado hace 66 años atrás por el Consejo Nacional de la Resistencia.

Es a Jean Moulin [miembro asesinado del Consejo] a quien le debemos como parte de este Consejo, la unidad de todos los elementos de la Francia ocupada -- los movimientos, los partidos, los sindicatos -- para proclamar su membresía en la Francia combatiente, y le debemos esto al único líder que lo reconoció, el general Charles de Gaulle. Desde Londres donde me uní a de Gaulle en Marzo de 1941, aprendí que este Consejo había completado un programa lo adoptó el 15 de Marzo de 1944, que ofrece para la Francia liberada un grupo de principios y valores en los que descansaría la moderna democracia de nuestro país.

Estos principios y valores los necesitamos más que nunca. Es hasta que nosotras lo veamos, todas juntas, que nuestra sociedad se vuelva una de la que estemos orgullosos, no esta sociedad de inmigrantes sin papeles -- expulsiones, sospechas respecto a los inmigrantes. No esta sociedad donde se cuestiona la seguridad social y los planes de pensiones y salud nacionales. No esta sociedad donde los medios masivos están en manos de los ricos. Son cosas en las que nos habríamos negado a ceder si fuesemos los herederos verdaderos del Consejo Nacional de la Resistencia.

Desde 1945, después de un horroroso drama [La 2ª Guerra] hubo una ambiciosa resurrección de la sociedad a la que el mismo remanente del contingente del Consejo de la Resistencia se dedicó. Recordemosles mientrsa creaban un programa de salud nacional y de pensiones tal como la Resistencia quería, como su programa estipulaba, "un plan completo de salud nacional y seguridad social, apuntado a asegurar a todos los ciudadanos y ciudadanas los medios de subsistencia cuando sea que estén incapacitados para encontrar un trabajo; una jubilación que permita a los viejos trabajadores terminar sus días con dignidad."

Las fuentes de energía, electricidad, y gas, minas, los grandes bancos, fueron nacionalizados. Ahora esto fue como el programa recomendaba: "... el retorno a la nación de los monopoilizados medios de producción, frutos del trabajo común, fuentes de energía, riqueza de las minas, de compañías de seguros y de los grandes bancos; la institución de una verdadera democracia económica y social involucra la salida de los grandes feudos económicos y financieros de la dirección de la economía."

El interés general debe dominar sobre los intereses especiales. El hombre justo cree que la riqueza creada en la esfera del trabajo debe dominar sobre el poder del dinero.

La Resistencia propuso, "una organización racional de la economía asegurando la subordinación de los intereses especiales a los intereses generales, y la emancipación de los "esclavos" de la dictadura profesional que fue instituída en los estados facistas," que había usado el gobierno interino [por dos años después de la guerra] de la república como un agente.

Una verdadera democracia necesita una prensa independiente, y la Resistencia lo sabía, lo demandaba, defendiendo "la libertad de prensa, su honor y su independencia del Estado, el poder del dinero y la influencia extranjera." Esto es lo que alivió las restricciones a la prensa desde 1944. Y la libertad de prensa está definitivamente en peligro hoy.

La Resistenica solicitó una "real posibilidad para que todos los niños y niñas franceses se beneficien de la más avanzada educación" sin discriminación. Las reformas ofrecidas en el 2008 van contra este plan. Jóvenes profesores y profesoras, cuyas acciones apoyo, llegaron al extremo de negarse a aplicarlas, y vieron sus salarios reducidos como forma de castigo. Se indignaron, "desobedecieron", juzgando esas reformas demasiado alejadas del ideal de una escuela democrática, muy al servicio de una sociedad de comercio y no desarrollando la mente inventiva ni crítica suficiente.

Todas las fundaciones de la conquista social de la Resistencia están amenazadas hoy.

El motivo de la Resistencia: Indignación.

Alguno se atreverá a decirnos que el Estado no puede afrontar los gastos de estas medidas para ciudadanos nunca más. ¿Pero cómo puede existir hoy una falta de fondos para apoyar y extender estas conquistas si la producción de riqueza ha aumentado considerablemente desde el periodo de la Liberación cuando Europa estaba en ruinas? Al contrario, el problema es el poder del dinero, tan opuesto por la Resistencia y el gran hombre egoísta, con sus propios sirvientes en las altas esferas del Estado.

Los bancos privatizados de nuevo, han probado estar más preocupados de sus dividendos y de los altos sueldos de sus líderes que del interés general. Esta disparidad entre los más pobres y los más ricos nunca había sido tan grande, ni amasar fortunas y la competición tan incentivado.

¡El motivo básico de la Resistencia fue la indignación!

Nosotros, los veteranos de los movimientos de resistencia y de las fuerzas de combate de la Francia Libre, llamamos a la generación joven a vivir, transmitir, el legado de la Resistencia y sus ideales. Les decimos: Tomen nuestro lugar, ¡Indígnense!

Los líderes políticos, económicos e intelectuales y la sociedad no tienen que ceder ni permitir la opresión de una dictadura internacional real o de los mercados financieros que amenazan la paz y la democracia.

Deseo para todas las personas, para cada una que tengan sus propios motivos de indignación. Es invaluable. Cuando alguien te atropella como era atropellado por el Nazismo, la gente se vuelve militante, fuerte y comprometida. Ellos se unen a este momento histórico y los grandes momentos de la historia deben continuar gracias a cada individuo. Y este momento conduce a más justicia, más libertad, pero no a esa libertad ilimitada del zorro en el gallinero.  Los derechos contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 son justamente eso, universales.

Si te encuentras con un desfavorecido, siente pena por él pero ayúdale a ganar sus derechos.

Dos visiones de la historia

Cuando trato de entender qué causó el fascismo, lo que lo hizo que tantos fueran dominados por Hitler y el régimen de Vichy, me digo a mi mismo que los propietarios, con sus egoísmos estaban tremendamente asustados con la revolución Bolchevique. Se les permitió liderar con sus miedos.

Pero si, hoy como entonces una activa minoría se levanta, será suficiente; debemos ser la levadura que hace que el pan suba. Ciertamente, la experiencia de una persona muy vieja como yo, nacida en 1917, es diferente a la experiencia de la gente joven de hoy en día. Yo a menudo le pido a profesores la oportunidad de interactuar con sus estudiantes y les digo: No tienen las mismas obvias razones para comprometerse. Para nosotros resistir era no aceptar la ocupación alemana, vencer. Esto fue relativamente sencillo. Simple como lo que siguió la descolonización. Entonces vino la guerra en Argelia.

Era necesario que Argelia fuese independiente, era obvio. En cuanto a Stalin, aplaudimos la victoria del Ejército Rojo contra los Nazis en 1943. Pero ya sabíamos de las atrocidades stalinistas de 1935, e incluso si era necesario mantener los oídos abiertos hacia el comunismo para compensar el capitalismo estadounidense, la necesidad de oponernos a esta insoportable forma de totalitarismo se había establecido como una perogrullada. En mi larga vida presencié una sucesión de motivos para indignarme.

Estas razones nacieron menos de una emoción que de un compromiso deliberado. Como estudiante de una escuela normal [una escuela de magisterio] fui muy influenciado por Sartre, un compañero de estudios. Su "La náusea" [Una novela], "El Muro" [Un drama] y "El Ser y la Nada" [un ensayo] fueron muy importantes en el entrenamiento de mi pensamiento. Sartre nos enseñó "Ustedes son responsables como individuos". Ese fue un mensaje libertario. La responsabilidad de una persona no puede ser asignada por el poder o una autoridad. Al contrario, es necesario estar involucrado en el nombre de la responsabilidad de uno como ser humano.

Cuando entré en la French Ècole Normale Superieure, en la calle Ulm en París en 1939, entré como un ferviente adherente del filósofo Hegel, y adherí al pensamiento de Maurice Merleau-Ponty. Su enseñanza explora la experiencia concreta, la del cuerpo y sus relaciones con los sentidos, una gran sensación singular enfrentada con una pluralidad de sensaciones. Pero mi optimismo natural que busca que todo lo deseable sea posible, me llevó más bien a Hegel. El Hegelismo interpreta la larga historia de la humanidad como teniendo un significado: Es la libertad del hombre progresando paso a paso. La historia se hace de sucesivos choques y la toma en consideración de los desafíos. La historia de las sociedades y por lo tanto, de los avances, y al final el hombre ha alcanzado su plena libertad, tenemos en el estado democrático su forma ideal.

Este es ciertamente otro entendimiento de la historia. Dice que el progreso está hecho de "libertad", luchando por "siempre más"; esto puede ser como si viviésemos en un huracán devastador. Así es como se lo representaba a un amigo de mi padre, el hombre que compartió conmigo un esfuerzo por traducir al alemán "En busca del tiempo perdido" [novela] de Marcel Proust.

Él era el filósofo alemán Walter Benjamin. Había elaborado una visión pesimista de una pintura de Paul Klee, un pintor suizo, el "Angelus Novus", donde la cara del ángel abre los brazos para contener y empujar una tempestad, que él identifica con el progreso. Para Benjamin, que se suicidaría en Septiembre de 1940 para escapar del Nazismo, el sentido de la historia es la progresiva dominación de un desastre tras otro.

Indiferencia: La peor de las actitudes.

Es verdad que las razones para estar indignadas pueden verse hoy menos claramente relacionadas o el mundo se ha vuelto demasiado complejo. ¿Quién está haciendo el ordenamiento, quién lo decide? No es siempre sencillo diferenciar entre todas las corrientes que nos gobiernan. No estamos lidiando con una pequeña elite cuyas actividades pueden ser fácilmente visibles. Este es un mundo vasto, en el cual tenemos una sensación de interdependencia. Vivimos en una interconectividad como nunca antes. Pero en este mundo todavía hay cosas intolerables. Para verlas, es bueno y necesario mirar, buscar. Le digo a los jóvenes, busquen poco y eso es lo que van a encontrar. La peor de las actitudes es la indiferencia, decir "No puedo hacer nada contra eso. Ya me las arreglaré para salir adelante." Por incluirte a ti mismo en esto, pierdes uno de los elementos que hacen al ser humano: la facultad de indignarse y el compromiso que es una consecuencia de lo primero.

Ellos y ellas [las personas jóvenes] pueden desde ya identificar dos grandes desafíos nuevos:

1. La gran brecha que existe entre los más pobres y los más ricos y que no cesa de crecer. Es una innovación de los siglos 20 y 21. Los más pobres en el mundo de hoy ganan apenas dos dólares al día. Las nuevas generaciones no pueden dejar que esta brecha se vuelva mayor. Los reportes oficiales por sí solos deberían provocar un compromiso.

2. Derechos humanos y estado del planeta: Tuve la oportunidad después de la Liberación de participar en la escritura de la Declaración UNiversal de los Derechos Humanos, adoptada por la Organización de las Naciones Unidas, el 10 de Diciembre de 1948 en París en el Palacio de Chaillot. Fue como secretario privado principal de Henry Laugier, el Secretario General adjunto de la ONU, y como secretario de la Comisión sobre Derechos Humanos que yo con otros participamos en la redacción de esta declaración. No sabría cómo olvidar el rol  en su elaboración de René Cassin, quien fue comisionado nacional de justicia y educación en el gobierno de la Francia Libre en Londres en 1941 y ganó el Premio Nobel en 1968, ni el de Pierre Mendès-France en el Consejo Económico y Social a quien le enviábamos los borradores que producíamos antes de ser considerados por el Tercer Comité (Social, Humanitario y Cultural) de la Asamblea General. Fue ratificado por los 54 estados miembros  en sesión de las Naciones Unidas y yo lo certifiqué como secretario.

Es a René Cassin a quien le debemos el concepto de "derechos universales" en vez de "derechos internacionales" como lo planteaban nuestros amigos estadounidenses y británicos. Esto [universal en vez de internacional] fue clave porque, al final de la Segunda Guerra mundial, lo que estaba en juego era lo que iba a ser emancipado de las amenazas del totalitarismo que había pesado sobre la humanidad.

Para llegar a ser emancipado era necesario obtener de los estados miembros de la ONU una promesa de respetar estos derechos universales. Esto fue una forma de tratar de burlar el argumento de "soberanía total" que cada nación enfatiza mientras se dedica a provocar violaciones contra la humanidad en su propio suelo. Tal sería el caso de Hitler quien se sentía con un poder supremo y autorizó a provocar un genocidio. Esta declaración universal le debe mucho a la repulsión universal hacia el Nazismo, el fascismo y el totalitarismo -- y le debe un montón, en nuestras mentes al espíritu de la Resistencia.

Tenía la sensación de que era necesario moverse rápidamente para no ser engañados por la hipocresía que había en la composición de la ONU, algunos que reclamaban que esos valores ya estaban ganados no tenían intención alguna de promoverlos fielmente -- afirmaban que nosotros tratábamos de imponerles valores en la declaración.

No puedo resistirme al deseo de citar el artículo 15 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948): "Toda persona tiene el derecho a una nacionalidad." El artículo 22 dice: "Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad." Y si bien esta afirmación tiene un alcance declarativo y no legal, ha jugado un papel muy importante desde 1948. Esto llevó al pueblo colonizado a pelear por su independencia; esto sembró en sus mentes una batalla por la libertad.

Noto con satisfacción que en el curso de las últimas décadas ha habido un aumento en las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs) y en movimientos sociales como ATTAC (Asociación por una Tasa a las Transacciones financieras especulativas y la Acción Ciudadana) o como la FIDH (Federación Internacional de Derechos Humanos) y Amnistía Internacional que son activos y competitivos. Es obvio que para ser efectivos hoy es necesario actuar en red, usar todos los medios de comunicación modernos.

A la gente joven le digo: Miren alrededor, encontrarán temas que justifiquen su indignación -- hechos acerca del tratamiento de inmigrantes, de inmigrantes "ilegales", de gitanos. Encontrarán situaciones concretas que les llevan a fortalecer su acción ciudadana. ¡Busquen y encontrarán!

Mi indignación por lo que ocurre en Palestina.

Hoy mi mayor indignación tiene que ver con Palestina, la Franja de Gaza y Cisjordania. Este conflicto es indignante. Es absolutamente esencial leer el reporte de Richard Goldstone, de Septiembre del 2009, en Gaza, en que un juez sudafricano y judío que afirmaba aun ser un sionista, acusó al ejército israelí de haber cometido "actos comparables a crímenes de guerra y quizás en determinadas circunstancias, crímenes contra la humanidad" durante su "Operación Plomo Fundido" que duró 3 semanas.

Volví a Gaza en 2009 cuando pude entrar con mi esposa gracias a nuestros pasaportes diplomáticos, para estudiar de primera mano lo que el reporte decía. La gente que nos acompañaba no fue autorizada a entrar en la franja. Allí y en Cisjordania. También visitamos el refugio de palestinos establecido por la UNRWA desde 1948, donde más de 3 millones de palestinos fueron expulsados desde sus tierras en Israel, esperando todavía un cada vez más problemático retorno.

En cuanto a Gaza, esto es como una cárcel sin techo para un millón y medio de palestinos. Una prisión donde la gente se organiza para sobrevivir. A pesar de la destrucción material como la del Hospital de la Media Luna Roja por la Operación Plomo Fundido, esta el comportamiento de sus habitantes, su patriotismo, su amor por el mar y las playas, su constante preocupación por el bienestar de sus niños, que son innumerables y alegres, que permanecen en mi memoria. Estábamos impresionados con cuán ingeniosamente ellos enfrentaban todas las carencias que les han sido impuestas. Les vimos hacer ladrillos, por falta de cemento, para reconstruir las miles de casas destruídas por los tanques. Ellos nos confirmaron que hubieron 1.400 muertos -- incluyendo mujeres, niños y ancianos en el campo palestino -- durante esta "Operación Plomo Fundido" llevada a cabo por el ejército israelí, comparada con tan sólo 50 personas heridas en el lado israelí. Comparto las conclusiones del juez sudafricano. Que estos judíos puedan, ellos mismos, perpetrar crímenes de guerra es insoportable. Ay, la historia no nos da ejemplos suficientes de gente que extrae lecciones desde su propia historia.

¿Terrorismo o exasperación?

Sé que Hamas [partido de los luchadores de la libertad palestinos], que ha ganado las últimas elecciones legislativas, puede no ayudarlos que cohetes sean lanzados sobre ciudades israelíes en respuesta a la situación de aislamiento y bloqueo en que los gazanos viven. Pienso naturalmente que el terrorismo es inaceptable; pero es neceario admitir (desde la experiencia en Francia) que cuando el pueblo está ocupado por fuerzas inmensamente superiores a ellos mismos, la reacción popular no puede ser totalmente pacífica.

¿Le es útil a Hamas lanzar cohetes hacia Sdérot [pueblo israelí al otro lado de la frontera con la franja de Gaza]?

La respuesta es no. Esto no sirve a sus propósitos pero ello puede explicar esto como una muestra de la exasperación de los gazanos. Bajo la noción de exasperación, es necesario entender la violencia como la lamentable conclusión de situaciones inaceptables a las cuales han sido sometidos.

Por lo tanto, ellos pueden llamarlo, terrorismo como una forma de exasperación. Y este llamado "terrorismo" es un nombre inapropiado. Uno no debería tener que recurrir a esta exasperación, pero hay que tener esperanza. La exasperación es una negación de la esperanza. Es comprensible, diría que es casi natural, pero aún es inaceptable. Porque esto no permite a adquirir resultados que la esperanza posiblemente puede eventualmente producir.

No violencia: El caminio que debemos aprender a seguir.

Estoy persuadido a que el futuro le pertenece a los no violentos, la reconciliación de diferentes culturas. Es por esta vía que la humanidad entrará a su siguiente etapa. Pero en esto estoy de acuerdo con Sartre: No podemos excusar a los terroristas que lanzan bombas, pero podemos entenderlos. Sartre escribió en 1947: "Reconozco que la violencia en cualquier forma que pueda manifestarse es un revés. Pero es un revés inevitable porque estamos en un mundo de violencia. Y si bien es cierto que el riesgo de recurrir a la violencia es permanente, es también cierto que es el medio seguro para hacerla detenerse."

A esto añadiría que la no-violencia es una segura forma de hacer que la violencia se detenga. Uno no puede tolerar el terrorismo, usando a Sartre o en el nombre de este principio, durante la guerra de Argelia ni durante los juegos olímpicos de Munich en 1972, en el intento de asesinato contra los atletas israelíes. El terrorismo no es productivo y Sartre mismo se preguntaría al final de su vida sobre el sentido de la violencia y dudar de su razón de ser.

Sin embargo, proclamar "la violencia no es efectiva" es más imporante que saber si uno debe condenar o no a quienes se dedican a esto. El terrorismo no es efectivo. En la noción de la efectividad, una esperanza no sangrienta es necesaria. Si hay una esperanza violenta, está en el poema de William Appollinaire "la esperanza es violenta" y no en la política.

Sartre, en Marzo de 1980, a tres semanas de su muerte declaró: "Es necesario tratar de explicar por qué el mundo de hoy, que es horrible, es sólo un instante en un largo desarrollo histórico, que la esperanza siempre ha sido una de las fuerzas dominantes en revoluciones e insurrecciones y cómo todavía siento esperanza como mi concepción de futuro.

Es necesario entender que la violencia se opone a la esperanza. Es necesario preferir la esperanza, esperanza por sobre la violencia. La no-violencia es el camino que debemos aprender a seguir. También los opresores.

Es necesario llegar a negociaciones para quitar la opresión; esto es lo que permitirá no tener más violencia terrorista. Por lo tanto no debemos permitir que se acumule demasiado odio.

El mensaje de Mandela y Martin Luther King encuentra toda su pertinencia en el mundo que ha superado la confrontación de ideología [p.e. Nazismo] y el totalitarismo conquistador [p.e. Hitler]. Esto es también un mensaje de esperanza en la capacidad de las sociedades modernas de sobreponerse a conflictos por medio del mutuo entendimiento y una paciente vigilancia. Para alcanzar este punto es necesario basarse en derechos, en vez de violaciones, quien sea el autor, debe causar nuestra indignación. No hay que transar estos derechos.

Por una insurrección pacífica.

He apreciado, y no soy el único, la reacción del gobierno israelí cuando por la forma en que cada viernes los ciudadanos de Bil'in protestaban sin usar piedras ni la fuerza hasta el muro de separación. Las autoridades israelíes calificaron esto como un "terrorismo no sangriento". Esto es algo bueno... Es necesario ser israelí para calificar la no violencia como terrorista. Es especialmente necesario para ser incómodos [como le resultaba a los israelíes] por la eficacia de la no-violencia, que se encuentra para provocar apoyo, entendimiento -- el apoyo de todas las personas que en el mundo son adversarias de la opresión.

El pensamiento productivista, impulsado por Occidente condujo al mundo a una crisis de la que  debe salir a través de una radical ruptura con el concepto de "crecer" no solo en el campo financiero sino también en el dominio de las ciencias y la tecnología. Ya es el momento de que las preocupaciones acerca de la ética, la justicia y el equilibrio duradero (económico y medio ambiental) prevalezcan. Porque son los riesgos más serios que nos amenazan. Ellos pueden poner fin a la aventura humana en el planeta, que puede llegar a ser inhabitable para los humanos.

Pero sigue siendo cierto que el progreso más importante fue hecho después de 1948 [año de la fundación de la ONU y la declaración de los Derechos Humanos]: descolonización, el fin del apartheid, la destrucción del imperio soviético, la caída del muro de Berlín. Por otro lado, los diez primeros años del siglo XXI fueron un periodo de degeneración. Esta degeneración es explicada en parte por la presidencia de George Bush, los eventos del 11 de Septiembre y desastrosas consecuencias que involucran a los Estados Unidos, tales como la intervención militar en Iraq.

Tenemos esta crisis económica, pero todavía no iniciamos una nueva política de desarrollo. Del mismo modo, la cumbre de Copenhagen contra el cambio climático no produjo una política real para la preservación del planeta.

Estamos en el umbral entre el terror de la primera década y las posibilidades de las décadas que siguen. Pero es encesario tener esperanza, es siempre necesario. La década anterior, la de los noventa, ha sido un tiempo de gran progreso. Las Naciones Unidas tuvieron la sabiduría de llamar a conferencias como la de Río sobre medio ambiente, en 1992, y la de Beijing sobre la mujer en 1995. En Septiembre del 2000, por iniciativa del secretario general de la ONU, Kofi Annan, los 191 miembros adoptaron una declaración con "8 objetivos del milenio para el desarrollo" de la que notablemente prometieron reducir la pobreza en el mundo a la mitad para el 2015.

Mi pesar está en que ni Obama ni la UE se han comprometido a lo que debiera ser su aportación por una fase constructiva, basada en valores fundamentales.

Conclusión.

¿Cómo concluir este llamado a la indignación? Diciendo todavía lo que, en ocasión del sexagésimo aniversario del programa del Consejo Nacional de la Resistencia dijimos el 8 de Marzo del 2004 -- somos veteranos de los movimientos de resistencia y fuerzas de combate de la Francia Libre (1940-1945) -- que ciertamente "El nazismo fue derrotado, gracias al sacrificio de nuestros hermanos y hermanas de la Resistencia  y a las Naciones Unidas contra la barbarie fascista. Pero esta amenaza no ha desaparecido y nuestra ira contra la injusticia sigue intacta". No, esta amenaza no ha desaparecido por completo. Convoquemos una verdadera insurrección pacífica contra los medios de comunicación de masas que no propongan como horizonte para nuestra juventud otras cosas que no sean el consumo en masa, el desprecio hacia los más débiles y hacia la cultura, la amnesia generalizada y la competición excesiva de todos contra todos."

A todas las personas que harán el siglo XXI, les decimos con afecto:

CREAR ES RESISTIR; RESISTIR ES CREAR.