jueves, 19 de mayo de 2011

IT’S THE REAL DEMOCRACY, STUPID

 
Aprovecho un texto que circula en inglés por la red, relativo a la dinámica que se sigue por estos lares bajo el lema "Democracia real, ya".
Me permito insistir en que, más allá de su interés para todos y todas, por lo que a nuestro presente y nuestro futuro hace; es una cuestión que encaja en los temas con los que estamos poniendo fin al curso y tanto en el trabajo escrito como en sus posibles exposiciones orales podéis usar estas dinámicas, discursos, movilizaciones,...
No lo vuelvo a traducir al castellano, eso es cosa vuestra. De esta manera nos acercamos también a fin de curso reiterando que, aunque oficialmente no seamos enseñanza bilingüe, podemos y debemos manejar recursos en otros idiomas.
A leer.


On 15thMay 2011, around 150,000 people took to the streets in 60 Spanish towns and cities to demand “Real Democracy Now”, marching under the slogan “We are not commodities in the hands of bankers and politicians”. The protest was organised through web-based social networks without the involvement of any major unions or political parties. At the end of the march some people decided to stay the night at the Puerta del Sol in Madrid. They were forcefully evacuated by the police in the early hours of the morning. This, in turn, generated a mass call for everyone to occupy his or her local squares that thousands all over Spain took up. As we write, 65 public squares are being occupied, with support protests taking place in Spanish Embassies from Buenos Aires to Vienna and, indeed, London. You probably have not have read about it in the British press, but it is certainly happening. Try #spanishrevolution, #yeswecamp,#nonosvamosor #acampadasolon Twitter and see for yourself. What follows is a text by Emmanuel Rodríguez and Tomás Herreros from the Spanish collectiveUniversidad Nómada.


IT’S THE REAL DEMOCRACY, STUPID


15THMay, from Outrage to Hope



There is no doubt that Sunday 15thMay 2011 has come to mark a turning point: from the web to the street, from conversations around the kitchen table to mass mobilisations, but more than anything else, from outrage to hope. Tens of thousands of people, ordinary citizens responding to a call that started and spread on the internet, have taken the streets with a clear and promising demand: they want a real democracy, a democracy no longer tailored to the greed of the few, but to the needs of the people. They have been unequivocal in their denunciation of a political class that, since the beginning of the crisis, has run the country by turning away from them and obeying the dictates of the euphemistically called “markets”.

We will have to watch over the next weeks and months to see how this demand for real democracy nowtakes shape and develops. But everything seems to point to a movement that will grow even stronger. The clearest sign of its future strength comes from the taking over of public squares and the impromptu camping sites that have appeared in pretty much every major Spanish town and city. Today––four days after the first march––social networks are bursting with support for the movement, a virtual support that is bolstered by its resonance in the streets and squares. While forecasting where this will take us is still too difficult, it is already possible to advance some questions thatthis movementhas put on the table.


Firstly, the criticisms that have been raised by the 15thMay Movement are spot on. A growing sector of the population is outraged by parliamentary politics as we have come to known them, as our political parties are implementing it today––by making the weakest sectors of society pay for the crisis. In the last few years we have witnessed with a growing sense of disbelief how the big banks received millions in bail-outs, while cuts in social provision, brutal assaults on basic rights and covert privatisations ate away at an already skeletal Spanish welfare state. Today, none doubts that these politics are a danger to our present and our immediate future. This outrage is made even more explicit when it is confronted by the cowardice of politicians, unable to put an end to the rule of the financial world. Where did all those promises to give capitalism a human face made in the wake of the sub-prime crisis go? What happened to the idea of abolishing tax havens? What became of the proclamation that the financial system would be brought under control? What of the plans to tax speculative gains and the promise to stop tax benefits for the highest earners?


Secondly, the 15thMay Movement is a lot more than a warning to the so-called Left. It is possible (in fact it is quite probable) that on 22ndMay, when local and regional elections take place in Spain, the left will suffer a catastrophic defeat. If that were the case, it would be only be a preamble to what would happen in the general elections. What can be said today without hesitation is that the institutional left (parties and major unions) is the target of a generalised political disaffection due to its sheer inability come up with novel solutions to this crisis. This is where the two-fold explanation of its predicted electoral defeat lies. On the one hand, its policies are unable to step outside a completely tendentious way of reading the crisis that, to this day, accepts that the problem lies in the scarcity of our resources. Let’s say it loud and clear: no such a problem exists, there is no lack of resources, the real problem is the extremely uneven way in which wealth is distributed, and financial “discipline” is making this problem even more acute every passing day. Where are the infinite benefits of the real estate bubble today? Where are the returns of such ridiculous projects as the airports in Castellón or Lleida, to name but a few? Who is benefiting from the gigantic mountain of debt crippling so many families and individuals? The institutional left has been unable to stand on the side of, and work with, the many emerging movements that are calling for freedom and democracy. Who can forgive Zapatero’s words when the proposal to accept the dación de pago1was rejected by parliament on the basis that it could “jeopardise the solvency of the Spanish financial system”? Who was he addressing with these words? The millions of people enslaved by their mortgages or the interests of major banks? And what can we say of their indecent law of intellectual property, the infamous Ley Sinde? Was he standing with those who have given shape to the web or with those who plan to make money out of it, as if culture was just another commodity? If the institutional left continues to ignore social movements, if it refuses to break away from a script written by the financial and economic elites and fails to come out with a plan B that could lead us out of the crisis, it will stay in opposition for a very long time. There is no time for more deferrals: either they change or they will lose whatever social legitimation they still have to represent the values they claim to stand for.


Thirdly, the 15thMay Movement reveals that far from being the passive agents that so many analysts take them to be, citizens have been able to organise themselves in the midst of a profound crisis of political representation and institutional abandonment. The new generations have learnt how to shape the web, creating new ways of “being together”, without taking recourse to ideological clichés, armed with a savvy pragmatism, escaping from pre-conceived political categories and big bureaucratic apparatuses. We are witnessing the emergence of new “majority minorities” that demand democracy in the face of a war “of all against all” and the idiotic atomisation promoted by neoliberalism, one that demands social rights against the logic of privatisation and cuts imposed by the economical powers. And it is quite possible that at this juncture old political goals will be of little or no use. Hoping for an impossible return to the fold of Estate, or aiming for full employment––like the whole spectrum of the Spanish parliamentary left seems to be doing––is a pointless task. Reinventing democracy requires, at the very least, pointing to new ways of distributing wealth, to citizenship rights for all regardless of where they were born (something in keeping with this globalised times), to the defence of common goods (environmental resources, yes, but also knowledge, education, the internet and health) and to different forms of self-governance that can leave behind the corruption of current ones.


Finally, it is important to remember that the 15thMay Movement is linked to a wider current of European protests triggered as a reaction to so-called “austerity” measures. These protests are shaking up the desert of the real, leaving behind the image of a formless and silent mass of European citizens that so befits the interests of political and economical elites. We are talking here of campaigns like the British UKUncutagainst Cameron’s policies, of the mass mobilisations of Geraçao a Rascain Portugal, or indeed of what took place in Iceland after the people decided not to bail out the bankers. And, of course, inspiration is found above all in the Arab Uprising, the democratic revolts in Egypt and Tunisia who managed to overthrow their corrupt leaders.


Needless to say, we have no idea what the ultimate fate of the 15thMay Movement will be. But we can definitely state something at this stage, now we have at least two different routes out of this crisis: implementing yet more cuts or constructing a real democracy. We know what the first one has delivered so far: not only has it failed to bring back any semblance of economic “normality”, it has created an atmosphere of “everyman for himself”, a war of all against all. The second one promises an absolute and constituent democracy, all we can say about it is that it has just begun and that is starting to lay down its path. But the choice seems clear to us, it is down this path that we would like to go.


Tomás Herreros and Emmanuel Rodríguez (Universidad Nómada)


(hurriedly translated by Yaiza Hernández Velázquez)


please feel free to distribute, copy, quote...


1 Dation in payment or datio in solutionem, the possibility of handing in the keys to a property in lieu of paying the debt accrued on its mortgage.

domingo, 15 de mayo de 2011

Cine y Filosofía

Un artículo de hace unos años, publicado en la desaparecida revista "Malleus",...

ENSEÑAR FILOSOFÍA CON LA AYUDA DEL CINE
Carlos S. Olmo Bau


Yo fui muy mal estudiante en la Universidad de Nueva York... ejem... Me echaron a patadas el primer año por copiar el examen de metafísica... Miré dentro del alma del chico que se sentaba delante de mí...”
Woody Allen.

La publicación el pasado año del libro de Julio Cabrera ‘Cine: 100 años de filosofía’2, ha vuelto a poner de actualidad una propuesta pedagógica que ya realizara hace un lustro el Grup Embolic con su ‘Cinema i filosofía’3: la posibilidad de usar el cine en la enseñanza de esta peculiar disciplina. Y de usarlo de forma no menos peculiar; no como ilustración de lecciones previamente dadas de forma más o menos tradicional –aunque también se puede emplear así- sino como texto autónomo, con su particular lenguaje, que puede ser leído, visto y escuchado en una indagación filosófica.
Bastante diferentes entre sí, ambos textos tienen en común la intención de introducir, grata, amena, rigurosa y originalmente, a la Filosofía; mostrando de paso que esa combinación de arte, evasión y dólares puede ayudar a la enseñanza de esta, filosofando.
‘A la búsqueda del fuego’ y la Antropología; ‘El Cielo Protector’ y la Etnología; ‘La caja de Música’ y la Epistemología; ‘La rosa púrpura del Cairo’ y el Mito de la Caverna; ‘Ladrón de bicicletas’ y la Poesía como imitación; ‘Johnny cogió su fusil’ y la duda metódica; ‘El Dr. Jeckyll y Mr. Hyde’ y la identidad personal: ‘Las amistades peligrosas’ y los instrumentos del poder; ‘Pulp Fiction’ y la causalidad; ‘El club de los poetas muertos’ y el conflicto entre libertad y autoridad; ‘Los siete magníficos’, el heroísmo y la moralidad; ‘La huella’ y la lucha de clases; el cine mudo, el decir y el mostrar;... Son sólo algunas de las posibilidades propuestas en dos textos que relacionan sin pudor a Platón y a Woody Allen, a Aristóteles y a Vitorio de Sica, a Descartes y a Dalton Trumbo, a Locke y a Tarantino, a Hume y a Rouben Mamoulian, a Rousseau y a Stephen Frears, a Kant y a Peter Weir, a Marx y a Manckiewicz, a Nietzsche y a Sturges, a Wittgenstein y a Chaplin.
Una relación tan osada como sugestiva que, llevada al aula, obliga a seguir pensando los usos y posibilidades que brindan los medios audiovisuales en cuanto que herramientas pedagógicas.
La película en el aula.

El clásico proyector y la vieja pantalla que lo acompaña a todas partes (sustituida a veces por una sábana o la pared misma) parecen ya condenados al desuso, al abandono. Y ciertamente la complejidad de su montaje y utilización, la dificultad a la hora de conseguir películas, el coste de estas, no lo hacen precisamente ágil para un empleo reiterado, continuado, en clase. Pero más allá de la excepcionalidad de alguna actividad cultural fuera del horario convencional; más allá también de la nostalgia, e incluso la memoria; puede haber un hueco para él, pequeño y ocasional, en ese maremágnum que puede llegar a ser la relación entre Ciencia, Tecnología y Sociedad. Un maremágnum en el que, ¿por qué no?, puede mostrarse y usarse, aunque sea como un fósil, para reflexionar sobre la transformación técnica del cine, su influencia social en cuanto que medio de expresión y comunicación, objeto de consumo o reflejo de la sociedad.
En el otro extremo se encuentra el ordenador con cañón de vídeo, que permite la reproducción y proyección no sólo de películas, sino de diapositivas y transparencias con efectos visuales y sonoros; además de la creación de documentos propios. En este caso, además de la necesaria formación del profesorado, el escollo (en principio subsanable) es la lentitud y dificultad con la que se va dotando a los distintos centros – unos más lentamente que a otros- de nuevas tecnologías. A ello puede sumarse la ausencia de filmografía en un formato (DVD principalmente) que, aún creciendo contantemente en títulos, es relativamente pobre y tiene importantes lagunas.
Así pues el vídeo sigue siendo la herramienta de referencia sobre la que pensar y de la que extraer conclusiones, criterios de uso, conocimientos,... para emplear en el aula. Un uso –como señalaba Joan Ferrés en el número 210 de Cuadernos de Pedagogía4- que aún es escaso y con frecuencia inadecuado, entre otras cosas, por una parcial formación del profesorado al respecto y por la falta de proyectos previos en los que insertar racionalmente dicho uso.

Posibilidades didácticas.

De entre los posibles usos del vídeo en la escuela, el más frecuente es la proyección de material didáctico específicamente pensado para tal fin. Normalmente bajo el formato documental, se trata de películas de divulgación científica o técnica, sobre costumbres, condiciones de vida de regiones o países, hechos históricos, acontecimientos artísticos, personajes,... Es lo que se conoce como ‘video-lecciones’: programas en los que de forma sistemática y más o menos exhaustiva se esponen una serie de contenidos.
En función de su duración, profundidad y empleo cabe distinguir entre películas magistrales, que sustituyen al profesorado; complementarias, que amplían e ilustran lo planteado por este; monográficas, que permiten al enseñante concretar tal o cual cuestión; de recapitulación, dotando de coherencia e insertando en un discurso diferentes cuestiones previamente tratadas; de introducción, cuando presentan una información previa al tratamiento de tal o cual tema.
La transmisión de información directa, el refuerzo argumental, la investigación5 e incluso la evaluación6 son cuatro de las funciones que semejante filmografía suele –los dos primeros casos- y puede –los otras dos- tener. Funciones que se expresan insertas en una ‘pedagogía del durante’ (Ferrés i Prats) en la medida en que es durante el visionado cuando, básicamente, se realiza el aprendizaje,
De forma no excluyente se puede desarrollar también una pedagogía del después, que refiere al aprendizaje que se realiza después del visionado de documentos destinados fundamentalmente a la motivación, a la provocación,... Son documentos que interpelan, cuestionan, suscitan interés,...
Las herramientas que se englobaban bajo el anterior apéndice pueden llegar a tener esa función. Sin embargo en esta pedagogía activa entra de lleno, y es lo usual, el empleo del cine inicialmente concebido para otros ámbitos. Documentales no planteados para un uso didáctico y películas pensadas para el ocio y/o la vivencia cultural. Materiales que, diluyendo las fronteras entre una y otra pedagogía, pueden emplearse también para cumplir aquellas otras funciones didácticas.
Precisamente, y como se señalaba al principio, propuestas como las del Grup Embolic o Julio Cabrera van en la línea de acercarse a títulos de la historia lejana o reciente del séptimo arte no sólo para motivar debates, abrir apetito, despertar curiosidad, desarrollar experiencias afectivas7,... sino para ser usados en la búsqueda de argumentos, en la comprensión de situaciones o discursos ajenos al propio film.
A partir de la dramatización fílmica se puede percibir con más facilidad la globalidad de los aspectos tratados, la interrelación de los diferentes elementos en juego8. Así, en un único documento como “La rosa púrpura del Cairo” (Woody Allen) cabe ‘leer’ el mito de una caverna muchas veces comparada con una sala de cine, la huida del esclavo, el acceso al conocimiento, el regreso,... constatando la importancia del amor, y no cualquier amor, en ese acceso al conocimiento; esto es, pasando fundidos en negro mediante y tarareando Cheek to cheek, del libro VII de la República a El Banquete.
Una película es, además, una original fuente de citas, de textos (también gestos y silencios) sobre los que trabajar, dialogar, pensar:
La revolución es como la más bella historia de amor. Al principio ella es como una diosa, una causa pura, pero todos los grandes amores tienen un terrible enemigo: el tiempo.
La revolución siempre fue una puta, nunca ha sido pura ni virtuosa ni perfecta. Asi que huimos y encontramos otra causa, otro amor. Pero son sólo asuntos mezquinos. Lujuria, pero no amor. Pasión, pero sin compasión. Y sin un amor. Sin una causa, no somos nada.
Nos quedamos por que tenemos fe. Nos marchamos porque nos desengañamos. Volvemos porque nos sentimos perdidos. Morimos porque es inevitable”.
No, no es Marx, ni mucho menos. Tampoco el Subcomandante Marcos. Es un diálogo de un ‘western’: ‘Los profesionales’ (Richard Brooks).
Por lo demás, en este ámbito de la docencia filosófica semejante material puede integrarse en un contexto reflexivo, crítico, no sólo centrado en un temario más o menos estándar: Platón o Aristóteles, que uno no va para selectividad, Tomás de Aquino o Agustín de Hipona, que tres cuartos de lo mismo, Descartes,... y ya en Mayo, con prisa, Kant, Nietzsche,... Posibilita, obviamente con trabajo y no sin problemas, introducir otros aspectos como la reflexión estética, a través del análisis de las peculiaridades del lenguaje cinematográfico, de las estrategias sonoras, del tratamiento de la imagen, de las corrientes fílmicas, etc.
Y excediendo lo específico de tal docencia permite, también con esfuerzo, tender puentes entre el aula y el entorno. Bien por el reflejo de ese entorno en los materiales empleados (partiendo de la idea de que el cine permite motivar al alumnado para que investigue y reflexione sobre su propio mundo) bien por salir del aula para buscar esos materiales (visitas a salas de proyección; establecimiento de relaciones entre escuela y distribuidores, agentes culturales, filmotecas, etc.)

Metodologías.

Trabajo, esfuerzo, problemas,... Incluso en el mejor de los casos, cuando el uso de cine en el aula no es una iniciativa individual y se inserta, de forma planificada, coordinada, negociada, en el diseño curricular del curso, de la materia, del área, del centro,... en la programación misma de las intenciones educativas del colegio o instituto; el desarrollo de un programa salpicado de proyecciones como las que al principio de estas notas se citaban, es complicado.
Entre otros factores por la necesidad de unos medios técnicos mínimos de los que poder disfrutar con cierta continuidad, una buena ubicación de los aparatos y adecuadas condiciones ambientales (oscuridad9, sonoridad, ventilación,...). También por la dificultad para hacerse con una buena videoteca original, tanto por los eternos problemas presupuestarios de los centros como por la descatalogación de muchos títulos10. Y cómo no, por las características propias de la organización escolar, fundamentalmente un horario que obliga a la fragmentación.11
Estos factores terminan siendo determinantes para algunos aspectos metodológicos, obligando a elegir entre la proyección de un fragmento de película o la proyección íntegra pero episódica, cercenando algunas posibilidades de trabajo previo o limando la intensidad de la motivación posterior.
Y no es el único ámbito en el que hay optar. La selección de las películas será distinta según se trabaje desde una perspectiva más restrictiva, preocupada por la sobreinterpretación del texto fílmico, tendente al mayor ajuste posible entre este y los temas que con él se quieren tratar; o si, por el contrario, se entiende que cualquier tipo de película es válido, que de lo que se trata es de saber utilizarla adecuadamente y que no siempre sobra la sobreinterpretación. En cualquier caso el tema sobre el que se desee trabajar debe marcar la elección. Una cosa es la flexibilidad y otra bien distinta la frivolidad.
Y tan importante o más que los factores citados es el grupo que se tiene delante, lo acostumbrado o no que esté al cine, su edad, sus inquietudes, sus gustos,... ‘El séptimo sello’ (Ingmar Bergman) o ‘Dies Irae’ (Carl Theodor Dreyer) serán unas muy buenas películas, pero no las mejores para ir empezando. ‘Giordano Bruno’ (Giuliano Montaldo), por el contrario, se encuentra entre las más sencillas de emplear por su cercanía a la biografía intelectual. Optar por el color frente al blanco y negro, la traducción frente a la versión original, el sonoro frente al mudo, lo actual frente a lo añejo,... es algo que se hará, en gran medida, en función de las características del alumnado.
En cualquier caso sí que parece conveniente, cara a la adquisición de hábitos críticos de visionado, que las estrategias didácticas no sólo presten atención a los aspectos argumentales del film, sino que lo hagan también hacia cuestiones técnicas del mismo. El cine tiene que ser enseñado como tal, sin reducirlo al papel de ‘instrumento para’. Y en esa enseñanza conviene no dejarse seducir tan sólo por la imagen o el diálogo y prestar atención a las estrategias sonoras (que van más allá de la música de la banda sonora). El cine no es sólo un diagrama de luces incrustadas en la sombra. También es un diagrama de sonidos incrustados en el silencia. Dos elementos (sombra y silencio) que son más que fondos, valores, realidades, actos,...12
Tanto para lo uno como para lo otro es recomendable un trabajo previo, general (conocimiento de algunas expresiones cinematográficas, por ejemplo) y concreto; aprovechando también experiencias en la educación con imágenes fijas y manejando los carteles de las películas u otra iconografía; encuadrando estas en el contexto en el que están hechas o en el contexto que abordan; enlazando aquellas con la indagación filosófica de que se trate;...
Y obviamente es necesario un trabajo posterior, en el que la película sigue siendo una herramienta a emplear13 para análisis concretos, para trabajos individuales o en grupo,... o para socializar la experiencia, más allá del trabajo en el aula-asignatura, vía actividad extrescolar, cineforums, crítica escrita para revista del centro,...
Ello independientemente de que la película se utilice antes o después en el desarrollo temático, independientemente de que pese más su carácter motivador o se emplee pensando en recapitular y reelaborar.
Ambos momentos (es otra obviedad, pero no está de más...) han de estar organizados en el seno de la unidad didáctica en cuestión, con el material necesario y la documentación precisa para conocer no sólo la ficha técnica de una película, sino desde que perspectiva u óptica está hecha, qué se nos cuenta y a través de qué miradas, y sobre todo cuál es la relación de todo ello con los otros recursos utilizados (un texto filosófico, una intervención, un debate, un esquema, un....); sin olvidar en la oscuridad de la sala los objetivos marcados en la planificación.
Y al principio o al final del curso, al gusto, puede proyectarse aquel partido de fútbol entre pensadores clásicos y pensadores alemanes que idearan Monthy Pyton en "El show de Hollywood".


2 Cabrera, J.; Cine: 100 años de filosofía. Una introducción a la filosofía a través del análisis de películas. Gedisa, Barcelona, 1999.
3 Grup Embolic; Cinema i Filosofía. Com ensenyar filosofía amb l’ajut del cinema. Edicions de la Magrana, Barcelona, 1995.
4 Ferrer i Prats, J.; “El víedo en el aula”, en Cuadernos de Pedagogía, nº 210, págs. 72-74.
5 Entendiendo el documento audiovisual, en general, como una referencia válida para la argumentación; como un continente de datos, informaciones o discursos; objeto –al igual que una enciclopedia o un texto monográfico- de una investigación.
6 De la misma manera que se examina y evalúa empleando imagen fija.
7 Y no me refiero a besarse en una esquina del aula, aprovechando la oscuridad –que tampoco pasa nada por que ocurra- sino a la experiencia afectiva que es el cine, al ejercicio a través de él de una razón pática y lógica.
8 Además de facilitar la aproximación a cuestiones tan difíciles de transmitir como las mentalidades, los sistemas de creencias, la cotidianidad de la vida, la dimensión humana de los problemas filosóficos,...
9 Una expresión de la Ley de Murphy. Si se tiene que romper una persiana del aula, siempre será aquella que impedía –hasta romperse- pasar ese haz de luz que se refleja en la pantalla.
10 Ni la subdirección de comercialización y ventas de RTVE ni las distintas distribuidoras que trabajan en el Estado bastan para saciar una demanda de títulos que, al final, se aumentan programando el vídeo para altas horas de la mañana y eliminando, con dos vídeos unidos por un euroconector, los anuncios.
11 Hay otros muchos factores que explican que la presencia del cine en la educación no sea mayor y más significativa: el cansancio de la soledad del corredor o corredora de fondo, la falta de comprensión de compañeros y compañeras y del propio alumnado, la idea de que su uso responde sólo a las ganas que tiene uno o una de estar callado y ahorrarse la charla, la situación laboral –interinidades, perspectivas de concursos de traslados-,...
12 Arconada, C.; “Música y cinema”, en Tres cómicos del cine, Castellote Básica, Madrid, 1974, 37-43.
13 Cuidado con las fechas de devolución de películas de bibliotecas y filmotecas.

martes, 10 de mayo de 2011

Recordatorio / Trabajo colectivo.

Os recuerdo que la fecha tope para entregar el trabajo por grupos es el miércoles 8 de Junio y que la semana siguiente a dicha fecha (del 13 al 16, el 17 si queréis nos vamos de fiesta) la tenemos que dedicar a exponer lo que en ellos planteéis.

Como os veo despistados y despistadas os recuerdo algunos aspectos:
- No hay máximo para componer un grupo. Ahora, a mayor número de integrantes mayor densidad de trabajo.
- Por lo dicho antes, no hay máximo de páginas.
- No debería hacer falta recordar que planificar (aunque haya que corregir la idea inicial) es mejor que improvisar.
- Tampoco debería hacer falta recordar que suelo pillaros cuando os limitáis a fusilar las cosas que encontráis en la Red.
- Que no se os olvide citar adecuadamente y la bibliografía.

Y muchísimo menos debería hacer falta recordar los cuatro temas entre los que teneís que optar para hacer el trabajo. Se supone que lo tenéis en la libreta con un esbozo de índice.
Pero por si acaso:

- Grupos tema 1: Teorías éticas y retos actuales de la sociedad.
- Grupos tema 2: Orden social, poder,...
- Grupos tema 3: Estado, democracia,...
- Grupos tema 4: Ciudadanía (la construcción filosófica de la ciudadanía).

No os olvidéis de notificarme la composición definitiva de los grupos así como de recoger el material de base que os he dejado en la fotocopiadora.

lunes, 9 de mayo de 2011

Recordatorio / Recuperación

A quienes tenéis suspensa la segunda evaluación os recuerdo que tenéis que hacer un comentario del texto "INDIGNAOS" que se reproduce en una entrada anterior de este blog.
Dicho comentario de texto debe incluir, al menos, un resúmen del mismo, una contextualización (donde podéis incluir la información sobre su autor, el eco que ha tenido el librito, etc) y una reflexión personal al respecto.